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Antecedentes de la educación especial en México

Considerando que este tipo de sistema educativo es concebido para niños social mente capacitados, clasificadas como aptas por los estándares sociales, quedando parcialmente fuera de la enseñanza formal los niños con capacidades diferentes; no fue hasta que las élites mexicanas intentaron consolidar acciones para solucionar el problema de la educación en este país, por ejemplo en 1861 en el México de la Reforma, Benito Juárez decretó la Ley de Institución Pública, que establecía la obligación de dar atención educativa a las personas con discapacidad, sin lograr un avance sustancial en la materia, manteniendo con poca o nula atención a las diferentes personas que padecían algún tipo de discapacidad de la época, porque recordemos que “en México, hasta antes del siglo XX, no se establecía la educación como un derecho y una obligación para las personas con discapacidad” (Soriano et. al, s/f: 2).

Los avances sobre educación especial en el Porfiriato son pocos y precarios; “en el año de 1884, Francisco Fagoaga dedicó cuatro departamentos en el Hospicio para Pobres con el fin de que proporcionaran atención a niños, niñas, ancianos, ancianas y a personas con déficit visual” (Bernal y Alarcón, 2012: 43), lo que sobresale en esta época es el intento de implantar y conformar un sistema educativo enfocado a niños con capacidades diferentes e indígenas, entonces así en“1908, se decretó la Ley de Educación Primaria y en 1911, la Ley de Instrucción Rudimentaria, en ambas se disponía la creación de escuelas y/o enseñanzas especiales para infantes con discapacidad y el establecimiento de escuelas para los indígenas” (Bernal y Alarcón citando a Loyo, 2006: 43).

Pero el desarrollo de estos sistemas, se vieron interrumpidos por estallido de la Revolución mexicana 1910, por consiguiente no sería hasta 1920, surgió el enfoque médico-pedagógico para la atención de la población infantil con capacidades diferentes; para 1925 se crea el departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar; se buscaba el mayor rendimiento posible de los alumnos, así como que el maestro identificara adecuadamente las capacidades de sus alumnos y con base en ello utilizara métodos y procedimientos pedagógicos acorde a sus necesidades, por consiguiente “la Secretaría de Educación Pública (SEP) (creada en 1921), no interviene en la educación de alumnos con discapacidad sino hasta 1935” (Soriano et. al, s/f: 2).

Se debe considerar, que además de ser destellos que intentaban cubrir las necesidades de los niños que requerían educación especial, predominaba el discurso higienista, que pretendía “convertir a México en una nación civilizada, moderna y progresista, así como de encaminar al pueblo mexicano hacia su “regeneración” y su redención” […] La Secretaria de Educación Pública (SEP) y el departamento de Salubridad Pública fueron dos de las principales instancias donde dicho proyecto se concretó institucionalmente” (Aréchiga, 2007: 2).

Entonces las niños con problemas relacionados con la educación especial de la época estaban categorizados como insanos, considerando que ya existía el artículo tercero constitucional y un sistema educativos medianamente funcional, pero que no tenía mecanismos para proporcionar la herramientas necesarias a los niños con discapacidades diferentes, quedando completamente sujetas a las formas de enseñanza generalizante del concepto de educación gubernamental, pero a pesar de lo anterior, se generó un avance en cuestión de cuidado especializado, los maestros normalistas se vieron en la necesidad de ser autodidactas para dar una atención a los niños que presentaban capacidades diferentes, asimismo se constituyeron algunas especializadas, por ejemplo:

En 1937 se constituye, la Escuela Nacional para Ciegos, Escuela Municipal de Sordomudos y posteriormente Escuela Nacional de Sordomudos, Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar…, entre otras (Sánchez, 2010: 22-41). Los avances en materia de educación especial, por lo antes mencionado se van desarrollando a la par del sistema educativo mexicano, pero sin ser parte integral del sistema, asimismo a “mediados de la década de 1940 se establece la tendencia que se conoce como la expresión de escuela de la unidad nacional, promovida por Jaime Torres Bodet, lo que supuso el abandono del proyecto de educación socialista” (Martínez, 2001: 38), heredado del gobierno de Lázaro Cárdenas. Posteriormente, surge la Clínica de la Conducta, que se funda en el gobierno de Manuel Ávila Camacho, en la que se estudiaba la personalidad del niño y buscaba los parámetros de la conducta normal, en contraste de los niños problema, que se definían como, los hijos indisciplinados, amorales, perversos, psicópatas, enfermos, alumnos con malas calificaciones, crueles, conanomalías sexuales, amantes de lo ajeno, desatentos y con nulo aprovechamiento; a mediados del siglo XX, es sistema educativos mexicano, dirigida por la SEP, se consolidaba, brindando la oportunidad a una gran mayoría de infantes, a acceder a la educación pública, lo cual significaba un gran avance en el país, pero los avances en materia de educación espacial seguían avanzando en forma paulatina, por ejemplo “en 1953, la Secretaría de Salubridad y Asistencia (SSA) fundó la Dirección General de Rehabilitación “organizándose los Centros de Rehabilitación para personas con trastornos neuromotores, ciegos, sordos y débiles mentales” (Ezcurra & Molina, 2000: 27).

Considerando que para esta década, se incrementó la intervención por parte de las familiar que tenían un niño con capacidades diferentes, en respuesta a la carencia del sistema educativo mexicano, para implementar mediad de enseñanza que ayudaran al infante con condiciones diferentes, por este motivo, “muchas organizaciones educativas de la sociedad civil surgieron como resultado de la reunión de familiares o de las propias personas con discapacidad y se fortalecieron con la participación de especialistas y profesionales de distintos ámbitos” (SEP, 2004: 4). Si bien es cierto los avances en materia de educación especial, siguieron dándose, no es “hasta 1970 que se crea la Dirección General de Educación Especial (DGEE), hecho que significó un hito importante en la evolución de la Integración de las personas con discapacidad en México, al incorporarse al grupo de países, que de acuerdo a las recomendaciones de la UNESCO, reconocen la necesidad de la educación especial dentro del contexto de la educación general” (Soriano et. al, s/f: 2).

La década de los setentas, se convierte en un parteaguas, para los avances en materia de la educación especial, porque se discute dentro de los planos internacionales, por ejemplo “el Informe Warnock (Inglaterra, 1978), se analizó la prestación educativa a favor de niños y jóvenes con deficiencias físicas y mentales en Inglaterra, Escocia y Gales, considerando los aspectos médicos de sus necesidades y los medios conducentes a su preparación para entrar en el mundo del trabajo (Sánchez, 2004: 3). Este tipo de informes, empiezan a establecer pautas para considerar las diferentes problemáticas que enfrenta el educando con problemas referentes a la educación especial en México, que implementa el “Plan Nacional de Desarrollo, del gobierno de los presidentes José López Portillo (1976-1982); Miguel de la Madrid Hurtado (1982-1988) y Carlos Salinas de Gortari (1988-1994)” (Sánchez, 2010: 119). Durante el gobierno del presidente Miguel de la Madrid (1982-1988) se crea el Programa Inmediato de Reorientación Económica (Dirección de Servicios de Investigación y Análisis: 2012), asimismo teniendo una especial participación de 1980-1982, la doctora Margarita Gómez Palacio, alumna de Jean Piaget, quien realizó sus estudios en el extranjero desde la perspectiva psicogenética, para investigar sobre el desarrollo del aprendizaje infantil.

Bajo la misma línea de acción y mejora constante a la educación estándar y especial, llega el presidente Carlos Salinas de Gortari (1988-1989) “impulsó un Programa de Modernización Educativa en 1989 a partir de realizar un diagnóstico que subrayaba el rezago educativo” (Sánchez, 2010: 133), como solución ante la situación de emergencia, propuso dar una cobertura nacional de primaria, dando prioridad a las áreas marginadas, mediante medios electrónicos de comunicación. Asimismo la Dirección General de Educación Especial, no solo se preocupó por crear contextos en los que la persona con discapacidad pudiera integrarse, dentro de la comunidad escolar, así como el aprendizaje esperado; sino que también pretendía que se diera una integración social ya que es necesario para la conformación de estructuras mentales.

Concibiéndose pues, ya en esta época de manera distinta a las personas con discapacidad: “El modelo educativo asume que los destinatarios de la educación especial son sujetos con necesidades especiales de educación. Al paso del tiempo se descubre que la estrategia educativa debe ser la de integrar al sujeto para que pueda interactuar con éxito en los ambientes socioeducativos, primero y sociolaborales después.” (cfr. Eliseo Guajardo, Memoria. 6to Encuentro Iberoamericano, México, 1993). (Sánchez, 2010: 43). Con esta nueva concepción de los discapacitados en los ochentas se apuesta entonces a la posibilidad de dotar de las herramientas necesarias para el pleno desarrollo de entes pensantes e independientes, en lugar de rehabilitar personas atípicas o enfermas, se da un número importante de intervenciones de manera institucional, se crean centros como: “Centros de intervención temprana (CIT), los Centros de Rehabilitación y Educación Especial (CREE), El Centro de Capacitación de Educación Especial (CECADE)…, entre otros.” (Sánchez, 2010: 146).

Los noventas, traen consigo el modelo de la integración educativa para la atención de las personas con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad, siendo esto, “el escenario de esta nueva forma de impartir y compartir la enseñanza es el resultado de la transformación de un sistema anterior, donde de un modelo paralelo y excluyente hemos avanzado hacia una Escuela para Todos, es decir un espacio donde la heterogeneidad y atención a la diversidad son considerados aspectos prioritarios de un enfoque educativo centrado en el proceso de aprendizaje, que hoy prepondera los tiempos y ritmos de cada alumno y alumna.” (Sánchez, R., Patricia, 2004: 2), en la misma dinámica de avances dentro de la década de los noventa, se desarrolla el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la Ley General de Educación y la Declaración de Salamanca, sirvieron como base para elaborar el Proyecto General para la Educación Especial en México (1994).

A partir de la administración 2001-2006 los objetivos de la educación básica nacional, es realizar su labor con la mayor justicia y equidad que le sea posible, garantizando los derechos y oportunidades para todos en igualdad, permanecer en la integración y articulación de los tres niveles de la educación básica, para garantizar la continuidad curricular y la calidad del proceso educativo “la RIEB culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres niveles que integran la Educación Básica, que inició en 2004 con la Reforma de Educación Preescolar, continuó en 2006 con la de la Educación Secundaria y en 2009 con la de Educación Primaria, y consolida este proceso, aportando una propuesta formativa pertinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada en el aprendizaje de las y los estudiantes.”(SEP Plan de Estudios 2011: 9).

Bibliografía

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Imágenes

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Integración e inclusión 

Para poder llevar a la práctica, de manera efectiva, un modelo educativo que potencie la inclusión es necesario e imprescindible que los docentes compartan los principios que conlleva este movimiento. Exponemos las características de una escuela inclusiva y la necesidad de formación del profesorado para llevarla a cabo de manera satisfactoria.

El origen del movimiento inclusivo se sitúa en los países anglosajones, dentro del marco de la educación especial. En un intento por sintetizar sus bases, podríamos decir que la escuela inclusiva reconoce la diferencia como un valor, de modo que todo el mundo puede formar parte de ella en situación de igualdad. Este reconocimiento de las diferencias individuales nos lleva al reconocimiento de la diversidad. Así, diversidad es reconocimiento de diferencias y valoración de ellas.

El movimiento inclusivo se remonta a la ley de 1975 de los Estados Unidos (Education for All Handicapped Children ACt), en la cual se consideraba que el alumnado con algún tipo de deficiencia podía recibir una educación apropiada en ambientes menos restrictivos (clase ordinaria). A partir de esta idea, surgen dos grandes movimientos: la iniciativa de educación regular (REI) y la escuela inclusiva. El movimiento de la escuela inclusiva se centra en cómo aumentar la participación del alumnado con deficiencias en un aula ordinaria, independientemente de las características y niveles de cada persona.

No existe un consenso entre los autores más representativos de este movimiento (Ainscow, 2001; Arnaiz, 2003; Dyson, 1999; Stainback & Stainback, 1999) ya que cada uno tiene su propia visión sobre el mismo.

Así, por ejemplo, podemos encontrar definiciones tan diferentes y clarificadoras como señala Ainscow (2001, p. 44), “una escuela que no solo acepta la diferencia, sino que aprende de ella”, o como definen Stainback y Stainback (1999, pp. 21-35), “es la que educa a todos los estudiantes en la escuela ordinaria”.

¿Integración o inclusión?

Semánticamente, incluir e integrar tienen significados muy parecidos, lo que hace que muchas personas utilicen estos verbos indistintamente. Sin embargo, en los movimientos sociales, inclusión e integración representan filosofías totalmente diferentes, aun cuando tengan objetivos aparentemente iguales, o sea, la inserción de las personas con discapacidad en la sociedad.

La escuela inclusiva se construye sobre la participación y los acuerdos de todos los agentes educativos que en ella confluyen. Considera el proceso de aprendizaje del alumnado como la consecuencia de su inclusión en el centro escolar. Surge de una dimensión educativa cuyo objetivo se dirige a superar las barreras con las que algunos alumnos y alumnas se encuentran en el momento de llevar a cabo el recorrido escolar. Con una escuela inclusiva se trata de lograr el reconocimiento del derecho que todos tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a sí mismos como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o de la sobredotación intelectual.

En esta escuela que se propone, el desarrollo de la convivencia se realiza a través del diálogo. Los conflictos se transforman en una oportunidad para el desarrollo personal y social, porque permite la aproximación entre los agentes en conflicto y el desarrollo de su aprendizaje.

Podemos establecer algunas de las diferencias entre integración e inclusión, como bien señalan Arnaiz (2003) y Moriña (2002).

ESCUELA INTEGRADORA	ESCUELA INCLUSIVA
Centrada en el diagnóstico	Centrada en la resolución de problemas de colaboración.
Dirigida a la : Educación especial (alumnos con n.e.e)	Dirigida a la : Educación en general (todos los alumnos)
Basada en principios de igualdad y competición	Basada en principios de equidad, cooperación y solidaridad (valoración de las diferencias como oportunidad de enriquecimiento de la sociedad)
La inserción es parcial y condicionada	La inserción es total e incondicional
Exige transformaciones superficiales.	Exige rupturas en los sistemas (transformaciones profundas)
Se centra en el alumno (se ubica al alumno en programas específicos)	Se centra en el aula (apoyo en el aula ordinaria).
Tiende a disfrazar las limitaciones para aumentar la posibilidad de inserción.	No disfraza las limitaciones, porque ellas son reales.

Para llevar a la práctica en la escuela un modelo que potencie la educación inclusiva es necesario que todo el personal educativo (Ferrer y Martinez, 2005), en especial los profesores, tengan una visión y un actitud positiva acerca de la inclusión (Cardona, Cook, Semmel y Gerber, 1999). Si no se da el caso, el desarrollar dicho modelo será bastante complicado. Por tanto, una de las premisas fundamentales que se deben cumplir para que el modelo se desarrolle de manera adecuada es que se dé una implicación activa del profesorado y la comunidad educativa en general.

Si como profesores nos planteamos que la atención de determinados alumnos puede entorpecer o ralentizar el avance del resto de los alumnos, estaremos trabajando desde una lógica claramente excluyente. Desde un modelo inclusivo, hemos de preguntarnos cómo atender a todo el alumnado, no cómo atender a unos u otros. En este sentido se apoya la premisa de Michael Fullan y Andy Hargreaves, estableciendo que merece la pena luchar para que las escuelas sean lugares cada vez mejores en los que enseñar y aprender.

Cuando no se tienen en cuenta las diferentes necesidades y ofrecemos a todos lo mismo, no hacemos sino ignorar la diversidad generando aún más desigualdad. Esto nos lleva necesariamente a buscar las herramientas que den la oportunidad de participar a todos, de desarrollar capacidades comunes por diferentes vías, porque si no estaremos favoreciendo a unas personas sobre otras.

La situación actual en España necesita lo que en palabras de Giroux son los “profesores como intelectuales transformativos”. El intelectual transformativo es el docente que busca crear espacios donde todos tengan las mismas posibilidades, tanto dentro de la escuela como cuando salgan de ella. Es un profesional comprometido con la lucha por la creación de una escuela para todos. No obstante, este autor apunta que la innovación educativa es al mismo tiempo una amenaza y un desafío para los docentes de la escuela. Principalmente porque las medidas de las instituciones educativas denotan poca confianza en las capacidades del profesorado. Muestra de ello es el diseño curricular vigente en nuestras escuelas. Es un currículum técnico que define qué, cómo, cuándo y por qué hay que enseñar. El docente se convierte así en un técnico ejecutor de las directrices prefijadas. Aunque el discurso legislativo afirme que el profesor es autónomo, después se le plantean una serie de protocolos educativos que tiene que seguir al pie de la letra. Y el caso es que, pese a este escaso poder de decisión, es justamente el profesorado el que tiene en su mano el cambio.

La calidad de la educación está estrechamente ligada con la calidad de los profesores, y no con la calidad de los proyectos que se generen fuera. El profesor tiene calidad si tiene autonomía, si es un intelectual, y toma decisiones de las que será responsable, y cuya conveniencia evaluará para así comprender y mejorar la situación educativa.

Teniendo en cuenta que el profesor de la escuela inclusiva necesita conocer la naturaleza de la cultura que enseña, ser consciente de lo que significa una escuela inclusiva, ser crítico, reflexivo, trabajar cooperativamente, ser autónomo y responsable, saber analizar, y en base a todo esto tomar decisiones, resulta obvio que necesita una formación reflexiva.

Algunas características a seguir en la inclusión escolar:

Una vez determinadas las atenciones especificas e individuales que precisa el alumnado, se hará necesario ver cómo se ordena el contexto escuela y comunidad, cómo se articulan los recursos, cómo se potencian los mismos y se optimizan, qué cambios hay que generar en la práctica educativa de los centros escolares, del profesorado en las aulas, del profesorado como personas individuales, del alumnado con necesidades…, para que sea posible una adecuada inclusión educativa como mediación para una inclusión social de todas las personas.

Algunas de las características a considerar en la inclusión escolar son:

- El alumnado debe tener un mínimo de condiciones académicas de acuerdo al grado que va a ingresar.

- El apoyo pedagógico planeado es un factor facilitador para la continuidad y éxito del proceso de inclusión.

- Afecto, paciencia y respeto del docente hacia el alumnado son términos a tener presentes en todo momento por el docente.

- Formación del docente para atender y manejar las necesidades que se presenten en el alumnado.

- Conocimiento de las características de las necesidades especificas o patologías que presenta el alumnado.

- El estudio y seguimiento permanente del alumno(a), que permite valorar los logros, detectar las dificultades para proponer acciones que contribuyan a superarlos.

- Contar con la ayuda de un equipo de profesionales (educadores especiales, fonoaudiólogos, psicólogos y trabajadores sociales) para que asistan a estos jóvenes con apoyos específicos.

- Implicación total de los padres y madres de familia en la educación de sus hijos y la aceptación al proceso de inclusión.

- El diseño curricular y la administración de éste es común a toda la comunidad educativa con pequeñas excepciones, de tal manera que responda a la filosofía de una Escuela Inclusiva que atiende la cultura y pedagogía de la diversidad.

- La estructura curricular (metodología evaluación) y organizacional permite ofrecer condiciones necesarias y adecuadas en este proceso.

- Las dificultades educativas o dificultades de aprendizaje como suelen son muy comunes en cualquier proceso de formación, porque cada individuo posee características diferentes que lo convierten en un ser único y por lo tanto debe recibir un tratamiento individualizado que atienda las particularidades que presenta.

- Las peculiaridades que en general presenta el alumnado de una institución requieren de tratamientos diferenciados, porque considerar a un grupo de alumnos o personas con caracteres homogéneos es incurrir en un error, en una "utopía.

- Proporcionar el entorno y los medios adecuados para el desarrollo, y que se remuevan las barreras que la propia escuela crea para propiciar un aprendizaje exitoso.

- Buscar estrategias en las que se conjugue el respeto de la diferencia con la igualdad de derechos y oportunidades, potenciando la convivencia y el diálogo de unos grupos con otros.

- Acercar la cultura minoritaria a la escuela exige un replanteamiento del funcionamiento del aula que afecte a todos los elementos de la práctica educativa y a elementos esenciales del currículo.

- Establecer un planteamiento global, un planteamiento de centro que afecte a toda la vida del mismo, a partir de un enfoque intercultural desde donde se revisen los propios valores, estrategias y objetivos.

Resumiendo, establecemos las siguientes condiciones que mejorarán la práctica en el aula para poder trabajar con todo el alumnado:

- Trabajo colaborativo entre el profesorado.

- Estrategias de enseñanza – aprendizaje

- Atención a la diversidad desde el currículo

- Organización interna

- Colaboración escuela – familia

- Transformación de los servicios/recursos destinados a la educación especial

Todo esto requiere una serie de compromisos que impliquen, tanto a la propia Administración educativa, en sus criterios de gestión educativa, como de los propios agentes docentes, tutoriales, de apoyo, así como a otros agentes de la propia comunidad.

El docente precisa de unas pautas de seguimiento que les aporten orientaciones a la hora de llevar a cabo su trabajo. Hablamos de:

- Aprender a manejar los tiempos y los espacios. Contemplar el aula como espacio total a disposición del aprendizaje comunitario. Aprender a flexibilizar el tiempo, ya que esto facilita la individualización de la enseñanza.

- Formación en selección de recursos. Resulta útil y el poder disponer de un banco de recursos siempre a la disposición del docente, sin pasar por alto la consideración de la adecuación al contexto.

- Capacitar al profesorado para crear nuevos canales de comunicación que sobrepasen las fronteras del centro. Si la escuela inclusiva es una escuela para todos, abierta al entorno, los profesionales que en ella trabajen deben saber y poder contactar con profesionales de otros centros (en foros, seminarios) para preguntar, comentar, intercambiar… y así mejorar la acción. Hablamos de colaboración frente a competición.

- Aprender a trabajar en cooperación con el orientador. No consiste en que actúe de manera puntual sino mucho más interesante será trabajar en conjunto en la toma de decisiones del quehacer educativo diario.

- Fomentar un modelo de enseñanza que desarrolle en el futuro docente el trabajo autónomo y la responsabilidad reflexiva, conectando los aprendizajes teóricos y prácticos a través de la reflexión, tomando conciencia de las teorías que aplica y confrontando lo que podría hacer con su posición ideológica, para que luego no existan contradicciones entre ambas.

Serán los propios docentes los que, en el transcurrir de su tarea, detectarán sus propias necesidades de formación. De ahí que la formación más importante, quizá sea, la que lo capacite para buscar los recursos necesarios allí cuando los necesite.

En definitiva, en el mundo actual, los cambios se suceden cada vez con mayor rapidez. La transformación de las relaciones sociales dentro del marco de la globalización y la multiculturalidad hace que la única constante en cualquier situación educativa sea la diversidad. Ante este panorama, es difícil seguir trabajando de acuerdo con la tradición educativa. La escuela inclusiva se presenta como una respuesta que no sólo reconoce, sino que además valora, la heterogeneidad del alumnado, al centrarse en el desarrollo de las potencialidades de cada cual, y no en sus dificultades.

Resulta fundamental cuidar al máximo la formación del profesorado. Son los profesores los que llevarán a cabo los cambios, por lo que no podemos pensar en una propuesta de mejora en la escuela que no vaya acompañada de una mejora en la formación del profesorado.

Pero el caso es que el profesorado nunca se encontrará totalmente preparado para cualquier situación. Ante esta perspectiva, la mejor formación surge a partir de la conciencia de formación diaria y para toda la vida y que capacite al profesorado para asumir la gran responsabilidad que conlleva la correcta toma de decisiones educativas.

En la escuela del siglo XXI al profesorado le corresponde alentar al alumnado en este proceso, dotarles de puntos de referencia para comprender el mundo que le rodea y reforzar al mismo tiempo su sentido de pertenencia a la comunidad. De la reflexión y revisión de su práctica educativa surgirán tanto los cambios metodológicos como culturales, imprescindibles para construir ese ámbito de inclusión. El centro escolar ha de ser y ocupar ese importante espacio educativo que le corresponde donde las múltiples formas de la participación se articulen a través de la convicción de la pertenencia al género humano.

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